EROS E PSIQUE EM DAO-DALALAO JH

   EROS E PSIQUÊ EM “LÃO-DALALÃO (DÃO-LALALÃO)”
                             J.Henrique
       Na estrutura arquitetônica de “Corpo de baile, articulada pelo
princípio musical da poeticidade da forma narrativa, “A estória de
Lélio e Lina” e “Lão Dalalão (Dão-Lalalão)” intimamente se associ-
am como variações mitopoéticas acerca da divina potência de Eros.
Na simetria especular das duas estórias, que se situam no fim e no
início de cada uma das metades de que se compõe o livro dividido
pela parábase central de “O recado do morro”, o amor simbolizado
no eterno feminino redime o destino masculino. Lina e Doralda se
irmanam como protagonistas do drama de iniciação nos mistérios do
amor. Ambas desempenham a função hierática de iniciar os parceiros
masculinos no magistério erótico. Lina realiza a catarse dos desenga-
nos amorosos de Lélio, e Doralda submete Soropita ao regime de
fascinação da existência erotizada no vínculo nupcial do corpo e da
alma.
       Na primeira edição de “Corpo de baile”, a estória de amor de
Soropita e Doralda se apresenta com três títulos diversos, que se re-
velam complementares. No índice inicial do primeiro volume, a estó-
ria se intitula “Lão-Dadalão (Dão-Lalalão)”. A repetição poética da
forma sonora, que ressoa como anafonia simbólica, reforça o poder
hiperbólico da arte de amar. No índice final do segundo volume, o
título se reduz a “Dão-Lalalão”, em que se condensa o som alusivo à
trama fono-semântica do redobrado toque de sinos, que celebra a
força redentora da experiência amorosa. No corpo do segundo volu-
me, encimando a estória, o título “Dão-Lalalão” tem por subtítulo “O
Devente”, que se refere à situação conflitiva de Soropita, cuja vida se
representa dramaticamente empuxada pelos impulsos contrapolares
do prazer suscitado por Doralda e do dever imposto pelo axioma éti-
co da conduta pautada pelo código de honra do homem educado na
escola da valentia. Em “A estória de Lélio e Lina”, a vivência erótica
se compreende como “lãodalalão – um sino e seu badaladal” (Rosa,
2001d, p. 301). Na correspondência com o tradutor italiano, Guima-
rães Rosa enfatiza a musicalidade do título da estória de amor de So-
ropita e Doralda ao esclarecer que o lão funciona como expressão
mimofônica, que traduz “o tom(de viola ou outro instrumento), o lá
do diapasão, o toque suave(som)” (Idem, 1981, p. 40).
       No relacionamento harmônico com a parábase central de
“Corpo de baile”, “Dão-Lalalão” funciona como contraponto erótico
à potência musal do morro. De acordo com a notação crítica de Ben-
to Prado Júnor, o Logos privado da Psiquê , que se dramatiza na si-
tuação conflitiva da existência de Soropita, corresponde ao Logos
universal e anônimo do Mito, que se representa em “O recado do
morro” (Prado Júnior, 1968, p. 18). A narrativa se inicia com a ence-
nação do drama psíquico do personagem conturbado pelo impacto
dúbio das emoções contrapostas do prazer proporcionado por sua
vida conjugal com Doralda e do desprazer provocado pela lembrança
do tempo em que a conheceu como mulher pertencida de todos, no
desempenho profissional de prostituta em Montes Claros. A fim de
2
se distanciar e até mesmo esquecer do passado vivido por sua mu-
lher, Soropita se muda para o povoado do Ão, de onde apenas sai
para fazer compras no arraial de Andrequicé. A possibilidade de se
deparar com alguém que tenha conhecido a antiga vida airosa de Do-
ralda atormenta a consciência do vaqueiro cioso de sua honra de ho-
mem valente, que não suporta ofensa nem leva desaforo para casa.
       Na viagem de retorno do Andrequicé para a sua casa no Ão,
Soropita se entrega ao devaneio “em meio-sonhada ruminação”,
que o transporta na excursão anímica em que se revezam na sua ima-
ginação o imponente nome Doralda, que lhe traz paz e calma, e os
apelativos Dola, Dadã e Sucena, que lhe tumultuam a mente, porque
sinalizam o antigo desempenho profissional de sua mulher. Na avali-
ação precisa de Bento Prado Júnior, “o personagem é visado e descri-
to como uma consciência que se demora na recapitulação de sua e-
xistência: viagem interna no tempo, que se desenvolve paralelamente
à viagem exterior, que percorre o espaço da estrada real, palmilhada
pelo cavalo” (Id., ibid., p. 10). No sobressonho em que “o torneio das
imagens se espessava”, a viagem se desdobra no trajeto físico e no
percurso psíquico. Na dupla travessia espacial e temporal, o persona-
gem se deixa transportar pelo cavalo e pelas asas da imaginação. O
novelo das imagens, em que as dimensões do tempo e do espaço se
interpenetram, traduz a experiência imediatamente vivida pelo per-
sonagem que viaja pela estrada sertaneja e, simultaneamente, realiza
uma incursão temporal. Na vivência dramática de Soropita, o tempo
se bifurca na evocação do presente que o satisfaz e do passado que o
                                                                     3
atemoriza. Ao imaginar a mulher, que o aguarda em casa com os
desvelos da esposa amorosa, sente “um gozo de mente, sem fim se-
parado do começo, aos goles bebido, matutado guardado, por si
mesmo remancheado” (p. 43). Ao evocar Sucena, que conhecera na
casa das mulheres que vivem na gandaia, “ele tinha de apartar os o-
lhos, num arrefrio” (p. 50).
       A fim de encenar o drama psíquico de Soropita, o narrador se
apropria do procedimento poético de Dante, que consiste em unir a
exterioridade da paisagem à interioridade da alma. O que está fora no
mundo circundante significa o que ocorre dentro do homem. A inter-
secção do elemento exterior e do interior anímico perpassa os três
reinos do poema dantesco. No canto I do Inferno , por notável exem-
plo, a obscuridade da floresta reflete a errância existencial do poeta.
As trevas materiais simbolizam o tenebroso desvio da alma. Na pas-
sagem do Inferno para o Purgatório , a paisagem dantesca se torna
menos conturbada, porque traduz um estado de alma mais reconcili-
ado consigo mesmo. No Paraíso , as imagens do riso, da música e da
alegria configuram a redenção do poeta finalmente reintegrado na
plenitude divina. Em “Dão-Lalalão”, a dubiedade dramática do per-
sonagem tensionado pelas emoções opostas de prazer e desconforto
transparece na ambivalência da percepção da paisagem. A exuberân-
cia da natureza sertaneja, que fala a todos os sentidos de Soropita,
especialmente aos olfativos e auditivos, e a beleza arrebatadora de
Doralda mutuamente se implicam. A lama do brejo indicia o passado
4
suspeito de Sucena, também conhecida como Garanhã, devido a seu
excelente desempenho sexual.
       Na cena em que recepciona em sua casa o amigo Dalberto, So-
ropita experimenta a obsessão do ciúme ao imaginar que talvez o
convidado tenha conhecido a vida pregressa de Doralda. Quando o
hóspede lhe pergunta se está com sono, se está passando bem, Soro-
pita não responde imediatamente ao interlocutor, pois apenas reage
com o resmoneio mental do monólogo narrado, que converte a narra-
tiva do drama psíquico na psiconarrativa em que possível se torna
ouvir o desencadear intempestivo do monólogo dialogado, que con-
futa em réplicas veladas a suposta insinuação do discurso inocente de
Dalberto, que somente expressa a preocupação com o bem estar do
casal que o acolhe com a hospitalidade fraterna. Na expressiva forma
do monodiálogo, quem se acusa e se defende da pecha de marido
enganado é o personagem Soropita, desdobrado no embate das vozes
conflitantes, que lhe tumultuam a mente enciumada:
          “Não, enganado não. Nem não queria prosápia, essas delicadezas
          de amigo, e nem Doralda tinha ordem de querer saber a respeito
          se ele vinha passando bem ou abalado, nem perguntar... Doralda
          era dele, porque ele podia e queria, a cães, tinha desejado. Idiota,
          não. Mas, então, que ficasse sabendo, o Dalberto. Ali, de praça,
          sabendo e aprendendo que o passado de um ou de uma não inde-
          nizava nada, que tudo só está por sempre valendo é no desfecho
          de um falar e gritar o que quer! Retumbo no resto, e racho o que
          racho, homem é quem manda! E macho homem é quem está por
          cima de qualquer vantagem!... Então?! A dado, só mesmo o que
          concertava tudo bem era uma escolhambação, as esbórnias!”
          (Rosa, 2001e, p. 88-9)
                                                                            5
       Na correspondência com Edoardo Bizzarri, Guimarães Rosa
assinala o estatuto calculado da narrativa em que se representa o psi-
codrama do personagem ao afirmar que o narrador assume o diálogo
intertextual com a trama imagética do Inferno de Dante com o pro-
pósito de revelar a profundidade abissal do inferno anímico de Soro-
pita (Rosa, op. cit., p. 52). Na cena em que reencontra o preto Iládio,
o personagem alucinado pelo ciúme vislumbra no corpo do negro a
figuração do demônio, que “ria uma risadona, por deboche”, o “olhar
atrevidado”. A saudação amistosa de Iládio, que se traduz no meneio
das mãos, Soropita a interpreta como gesto ofensivo. Transtornado
pela convulsão ciumenta, chega a conceber a idéia de que “o negra-
lhaz, avultado, em cima de uma besta escura” ostenta o ar debochado
por ter sido amante de sua mulher na casa de meretrício em Montes
Claros. A fantasia, que se lhe afigura real, o induz a perseguir e ma-
tar Iládio, que consegue salvar-se, porque se humilha, ajoelhando-se
e exclamando o grito de perdão. Na encenação do inferno anímico de
Soropita, que se extravasa no ciúme furioso, o narrador se apropria
da simbologia infundibiliforme do canto XXXIV do Inferno , que se
representa condensada na imagem final em forma de funil da descida
infernal ao abismo de Lúcifer:
           “Mas, o sofrimento no espírito, descido um funil estava nas
           profundas do demo, o menos, o diabo rangendo dentes enrolava e
           repassava, duas voltas, o rabo na cintura? A essa escuridão: o sol
           calasse a boca...” (Id., ibid., p. 111)
6
       Na articulação verbal do sentido cifrado nos nomes Soropita e
Doralda, Ana Maria Machado surpreende a reversa harmonia de uma
oposição complementar. Ao nome em a de Doralda, que “se abre
para o amor” se relaciona, por contraste, o nome fechado em u ou o
de Soropita, Surropita ou Surupita, que “ameaça com a violência e a
morte”. A força vital de Doralda, “dourada e alva, dada, dolorosa e
ardorosamente adorada em seus duráveis aromas e odores”, sempre a
irradiar o sentimento festivo da vida, “exerce sobre Soropita uma
atração magnética”, porque ambos “constituem pólos opostos”:
           “Ele é o só Soropita que, à força de se fechar em si mesmo, se en-
           trega a soturnos pensamentos que tomam conta dele. Até que, su-
           bitamente, os sopita e, num supetão, passa a agir. Uma ação sem-
           pre violenta, inesperada, de armar sururu ou dar surras(...) Suru-
           pita é súbito e age de supetão. (Machado, 1976, p. 180-1)
       Educado e curtido no rigor dos combates e duelos de morte,
Soropita se torna homem destemido, capaz de lavar a honra com o
sangue do adversário. Dotado de ânimo batalhador, não renega a cul-
tura da violência, do ressentimento e do clamor em que foi criado.
No entanto, desde que conheceu em Montes Claros a prostituta que
viria a ser sua esposa, sente-se arrebatado pela força do amor. O for-
moso nome Doralda se lhe afigura “bom apelativo” e o outro apelido
de Sucena “era poesias desmanchadas no passado, um passado que,
se a gente auxiliar, até Deus mesmo esquece” (p. 31). Sente-se reali-
zado na vida conjugal, porque Doralda lhe enche “a casa de alegria
sem tormentos” com “sua risada em tinte, seu empino bonito de ca-
                                                                            7
minhar, o envago redondado de seus braços” (p. 38). Diferente de
tantas mulheres, que vivem “contando de doenças e remedando fastí-
os”, a sua mulher o encanta, porque “perto dela, tudo resultava num
final de estar bem arrumado” (p. 38). A fala destravada e franca, a
firmeza do olhar, o aroma floral de açucena, a sensualidade do corpo
exuberante, o sorriso gaiato, que dissolve o dever normativo e o con-
verte na inocência do prazer, a alegria contagiante, tudo em Doralda
fascina Soropita e o induz a reconhecer a necessidade de aprender a
viver em disponibilidade vital.
       Decidido a libertar-se do acerbo travo do amor amaro, que o
deixa sozinho a sofrer no espaço monádico da suspicácia subjetiva,
Soropita rompe a proibição do silêncio que se impôs a si mesmo e
pede a Doralda que lhe conte a história de sua vida de prostituta em
Montes Claros. No intercâmbio das perguntas do marido e da respos-
ta da esposa, evidencia-se a oposição entre o homem que se julga
devente e da mulher que se considera inocente (p. 102-4). Ao dever
preconizado pela conduta moral, Doralda contrapõe o prazer de viver
a vida encarnada no corpo. Inicialmente declara que a antiga profis-
são de meretriz não a envergonha, porque o sexo nada tem de peca-
minoso. Em seguida, confessa que, se não gostasse do gozo físico,
não teria vivido em casa de prostituição. Acrescenta ainda que não
conhecia Dalberto nem se deitou com nenhum homem chamado Ilá-
dio. Quanto aos outros, não se lembra, porque nunca se entregou de
corpo e alma. Finalmente, assegura que Soropita foi o primeiro ho-
mem que se tornou, de corpo e alma, referência sensual para o seu
8
desejo sexual e que, por isso mesmo, não sente falta dos tempos idos
e vividos.
       Na cena de sedução, em que oferece o corpo erotizado para o
regalo do marido, Doralda inicia Soropita no regime de fascinação
do amor (p. 98-102). No quarto, “em pé, perto da porta, assaz toda
vestida, com o colar, o cinto preto, os sapatos de salto alto”, ela se
prontifica, “galante e disposta”, a ser apreciada pelo esposo, que se
delicia com a admirável visão e sente “os desejos de falar as alegres
artes”. Na aura entusiástica que os envolve, eles se beijam e se abra-
çam “num derretimento dum dengo”, que transmuta a inflexão iner-
cial do comportamento retilíneo de Soropita na fluidez sintonizada
com o livre movimento de gestos e afagos. Na visão ampliada pela
desenvoltura do corpo liberado do sentimento de culpa, o marido
contempla maravilhado a esposa, que lhe parece “a mais bela - mi-
mosa sem candura”, graciosa no fulgor corporal, e não na pureza i-
material do espírito. Em atendimento ao marido, que a queria ver
toda nua, Doralda se desdobra nos requintes da sensualidade, desves-
tindo-se paulatina e progressivamente. No aroma em flor do corpo de
sua mulher, Soropita experimenta “o estado dum perfume”, que o faz
aspirar o ardor “que forma uma alegria”.
       A fim de representar a hierofanização do sensível, que se con-
cretiza no fulgor imaculado do corpo desnudo de Doralda, o narrador
interage com o embevecimento contemplativo do marido, adotando
o dispositivo ficcional da dupla mediação narrativa, que lhe permite
exprimir a experiência passional do entusiasmo vital através do
rigoroso entrecho das imagens em estado de delírio. Na sintonia fina
                                                                     9
roso entrecho das imagens em estado de delírio. Na sintonia fina com
Soropita, que se revela submetido ao fascínio do magistério erótico
de Doralda, o narrador se apropria do repertório imagético do Cânti-
co dos Cânticos , conforme reconhece o próprio escritor em sua cor-
respondência com Edoardo Bizzarri (Id., ibid., p. 50). Filtrada no
êxtase da visão do personagem, a narrativa dos meneios e requebros
de Doralda, que se exibe no ritmo de balancê de ir e vir pelo quarto,
culmina na dicção expressiva de que ela “ia e vinha, inteira, macia,
sussa, pés de lãs, seus pezinhos carnudos, claros que rosados”:
          “O vôo e o arrulho dos olhos. Os cabelos, cabriol. A como as
          boiadas fogem no chapadão, nas chapadas... A boca – traço que
          tem a cor como as flores. Os dentes, brancura dos carneirinhos.
          Donde a romã das faces. O pescoço, no colar, para se querer com
          sinos e altos, de se variar de ver. Os doces, da voz, quando ela fa-
          lava, o cuspe. Doralda – deixava seu perfume se fazer.” (Id., i-
          bid., p. 102)
       A iniciação erótica celebra as bodas dos corpos e as núpcias
das almas de Doralda e Soropita. O eterno feminino se epifaniza na
exuberância sensual da forma corporal. A erotização do corpo, que
atua como suporte sensível da comunhão anímica, neutraliza a sepa-
ração metafísica do sensível e do inteligível, da matéria e do espírito,
da alma e do corpo. O vínculo nupcial do corpo e da alma promove a
religação do homem e da mulher com a força formativa da natureza.
Na hierogamia prodigalizada pela divina potência de Eros, o êxtase
da conjunção carnal do feminino e masculino abre as portas da per-
cepção para o mundo circundante, e não apenas para o relacionamen-
10
to intersubjetivo. A unidade polarizada de dois em um ou de um em
dois, que singulariza a sexualidade erotizada, não se limita ao univer-
so humano, mas se estende por todo o reino da natureza. Na união
genuinamente erótica, os amantes se realizam no mundo em que vi-
vemos, e não no páramo empíreo das almas desencarnadas. Compre-
ende-se, portanto, o motivo porque o nexo imagético, que traduz o
encontro epifânico de Doralda e Soropita, nada tem a ver com metá-
foras espirituais. Os sons, os perfumes e as cores se correspondem
como imagens somáticas e telúricas. O erotismo de Doralda, que a
faz vibrar em uníssono com a vida em si mesma da natureza em ge-
ral, manifesta-se na simbologia que a identifica com o arrulho e o
impulso ascensional da pomba, com o saltitar da cabrita, os odores
florais, a pureza materializada nos animais e no som esponsalício dos
sinos da alegria.
        No conjunto sinfônico das sagas rosianas do sertão, o hino de
amor à vida encarnada no corpo constitui o motivo dominante das
narrativas enfeixadas no corpejante gesto de baile da vida que se re-
presenta em ritmo de transe. O desempenho de Doralda como sacer-
dotisa de Eros permite avaliar a originalidade que o tema do amor
adquire na obra de Guimarães Rosa. No contexto cultural da civiliza-
ção ocidental, a separação metafísica do universo inteligível e do
mundo sensível inviabiliza a compreensão do amor como potência
somática e telúrica. O mito de Eros e Psiquê, nas duas versões co-
nhecidas, uma filosófica, compendiada no “Fedro”, de Platão, e outra
literária, compaginada em parte dos livros IV e VI e todo o livro V
                                                                    11
das “Metamorfoses”, de Apuleio, constitui testemunho inequívoco de
que a plenitude da alma pressupõe a morte do corpo. O envólucro
corporal se concebe apenas como veículo para se atingir a beatitude
eterna. Atingido, porém, o limiar do espírito, a alma deve evadir-se
do corpo a fim de se consumar a sua união com o esposo celestial.
       O filosofema platônico do andróptero remonta ao antigo mito
do amor e da morte, testemunhado na representação plástica do alado
grupo dos amantes e tradicionalmente argumentado em várias estó-
rias que refletem a crença de que somente com o auto-sacrifício se
paga o preço da consumação da vida: quem vê deus, morre diz a sa-
bedoria popular de remotos séculos. O misticismo consubstanciado
neste ditado religioso exprime a consciência da cisão entre o ser inte-
ligível e o devir sensível, de que resulta a proliferação indefinida das
dualidades antagônicas: céu e terra, espírito e matéria, alma e corpo,
ad nauseam. Do mito de Eros e Psiquê, narrado por Apuleio, depre-
ende-se que ao fim e ao cabo da iniciação gnosiológica, o neófito
admira a grande equação escatológica: Vita Aeterna = Lux Perpetua.
No “Fedro”, Platão conta o mito da alma que, ao perder as asas, roda
pelos ares até aderir à solidez da terra, precipitando-se na materiali-
dade. Ao impulso aerostático do delírio transcendente se contrapõe o
golpe da imanentização geotrópica de tudo que cai e se reveste do
corpo terrestre. A gravidade da terra corresponde à inflexibilidade
inercial do espírito decaído. De acordo com esta cosmopsicologia,
viver é aprender a morrer para se absolver do cativeiro das almas que
erram degradadas pela sombria terra, excruciadas pela nostalgia de
12
um lugar supraceleste. Considerado na perspectiva do dualismo reli-
gioso, que se perpetua nas traduções da filosofia de Platão e da narra-
tiva de Apuleio, o mito de Eros e Psiquê não se compatibiliza com a
concepção rosiana do amor.
       A fim de demonstrar a originalidade do magistério erótico de
Doralda, necessário se torna remontar à origem da mitologia e da
filosofia. Um dos mitos mais antigos diz que a unidade primordial
constitui a origem primeira e o fim último de tudo que existe. A anti-
güidade do mito se atesta nos versos de Eurípedes (frg. 484, Nauck),
que citamos na tradução de Eudoro de Sousa: “O mito não é meu,
vem de minha mãe: / Céu e Terra eram uma forma só./ De vez que
separados foram em dois, / geraram todas as coisas e as deram à luz”
(Sousa, 1975, p. 18). O mito da unidade indiferenciada, que preside à
genese do mundo diferenciado em duas potências simétricas e opos-
tas, constitui o substrato dinâmico da imaginação mítica. O princípio
fundamental da mitologia do horizonte se manifesta na separação das
entidades contrárias, comprometidas no drama genesíaco. Aquém do
horizonte, o céu e a terra separam-se. Além do horizonte, o céu e a
terra circunferem-se. Separação pressupõe união e, no limite, indis-
tinção ou indiferença. Inúmeros são os mitos que relatam viagens ao
horizonte extremo, ao reino anterior à dolorosa separação. A nostal-
gia do paraíso perdido se origina do fascínio exercido pelo mitolo-
gema do horizonte extremo. O motivo condutor das catábases literá-
rias, que são narrativas de viagens aos confins da terra, é a demanda
do lugar paradisíaco de uma só forma ou de um corpo só.
                                                                    13
       O mito da unidade primordial institui também a especulação
filosófica. Metafisicamente determinada, a filosofia se caracteriza
pela pergunta que se interroga pelo princípio (arkhé) de tudo que é
ou existe. Platão foi o primeiro a utilizar filosoficamene o termo ar-
khé , e a história da filosofia tem por certidão de nascimento um tex-
to de Aristóteles, em que o legado do pensamento originário se tra-
duz no esquema conceptual do platonismo. De acordo com a metafí-
sica de Aristóteles, aquilo de que constam todos os entes (hápanta tà
ónta) (Met., A, 3, 983b6ss.) se denomina o princípio dos entes. Con-
forme se lê no prefixo coletivo há-, que significa “em um só”, a filo-
sofia se define como a visão de todos os entes em um só. Imediata-
mente se conclui que hápanta tà ónta é outra maneira de dizer arkhé
ou principium , que para Tales teria sido a água, e para Anaxímenes
o ar, o Apeiron para Anaximandro, substantivo neutro, composto do
alpha privativum e de um vocábulo derivado de peíras (= limite),
pelo que se obtém: todos os entes em um só é um ente só, sem limi-
tes. Todos os entes têm limites. O que os entes não têm é o ente só, o
envolvente ou o circundante de todos os entes limitados. Em con-
formidade com esta interpretação platônico-aristotélica, os primeiros
pensadores se assemelhavam aos primeiros autores de teogonias
(protous theologesantas ), que fizeram do Oceano e de Tétis (Home-
ro) ou do Céu e da Terra (Hesíodo) os pais da geração (genéseos pa-
téras ) (Met., A, 3, 983b29-31). Filosofia e mitologia se correspon-
dem, porque refletem sobre donde vêm e para onde vão as coisas que
se constroem e se destroem.
14
       O mitologema do horizonte extremo, que pressupõe a unidade
indiferenciada do Céu e da Terra em uma forma só, e o filosofema de
todos os entes em um ente só constituem o fundamento da tradição
dilemática da civilização ocidental, que se caracteriza pela consciên-
cia traumática de uma cisão primordial. A separação da origem e do
originado institui o suporte responsável pela oposição do inteligível e
do sensível, do espírito e da matéria, da alma e do corpo, e de todos
os pares de dualidades antagônicas, que se impuseram à tradição de-
safortunada do pensamento dicotômico ocidental. O culto da separa-
ção, que se perpetua nos discursos da mitologia e da filosofia, impli-
ca uma cultura esquizofrênica, que promove a incessante disputa dos
contrários, ao mesmo tempo em que destila o ódio surdo contra a
finitude radical da existência que se desenvolve no horizonte móvel
do tempo. No entanto, não é com ilhas do fim do mundo nem com
maravilhas de áleas de palmeiras inexistentes que se cura a errância
nostálgica das almas que se reconhecem exiladas dos jardins paradi-
síacos do nonato. A existência radicalmente finita é um peso insupor-
tável apenas para os ressentidos. Na coragem de assumir o seu desti-
no efetivamente mortal é que se assegura ao ser humano o habitar
poeticamente o lugar pátrio e materno de sua residência na terra.
       O Eros celebrado por Doralda se contrapõe ao Eros divulgado
por Platão no diálogo intitulado Banquete . No esquema conceptual
do platonismo, o belo corpo sensível funciona apenas como acicate
inicial do desejo de conhecer a forma imaterial da beleza ideal, que
reside no universo inteligível da idéia do Bem e, portanto, transcen-
                                                                    15
de o mundo sensível, em que se exerce a experiência propriamente
humana. O discurso erótico de Diotima ensina a gradação ascendente
do amor, que se inicia com o brilho efêmero da alma encarnada e se
consuma na contemplação do fulgor eterno das matrizes absolutas
da idealidade pura. O elogio de Eros, que Platão atribui ao comedió-
grafo Aristófanes, consagra a androginia como princípio instituidor
do gênero humano. O ser andrógino tão-somente transpõe para o
homem e a mulher a antiga concepção da unidade primordial, exaus-
tivamente argumentada pelo discurso da mitologia e da filosofia. A
uma cosmogonia vinculada à idéia da separação primordial, que deve
ser reintegrada, corresponde uma antropogonia comprometida com a
noção da falta decorrente da cisão de uma só forma humana em duas
sexualmente opostas.
       O vínculo nupcial de Doralda e Soropita não se realiza no es-
paço neutro do espírito indiferenciado nem no domínio abstrato da
alma divorciada do corpo, mas na contextura concreta do calor do
sangue e da força do espírito encarnado. Em “Dão-Lalalão”, o misté-
rio maior do amor se consuma na transmutação do espírito contra-
posto ao corpo, de que resulta o dilema insolúvel do corpo sem espí-
rito ou espírito sem corpo, no espírito consorciado com o corpo. Na
formulação precisa de Soloviev, que bem se aplica ao magistério eró-
tico de Doralda, a negação da carne constitui uma falsa espiritualida-
de, porque o espiritualismo verdadeiro se atesta na ressurreição e na
transfiguração da carne (Soloviev, 1971, p. 105). Mas o autor que
mais se aproxima do erotismo propugnado pela concepção erótica de
16
Guimarães Rosa é Ludwig Klages, o autor do magnífico livro sobre o
Eros cosmogônico (Klages, 1972). De acordo com Klages, o êxtase
erótico liberta a alma do jugo do espírito que hostiliza a vida encar-
nada no corpo. No magistério sagrado do Eros cosmogônico, o cos-
mos vive sob o signo da potência erótica, e a vida se polariza na con-
junção harmoniosa da alma (Psiquê) e do corpo (Soma). Não subsiste
o corpo, senão porque existe a alma. A alma determina o sentido do
corpo, e a imagem do corpo constitui a epifania da alma. Na entrega
de corpo e alma a Soropita, Doralda celebra o mistério maior do a-
mor.
                                                                    17
Referências Bibliográficas
ABEL, Carlos Alberto dos Santos. Rosa autor, Riobaldo narrador .
Rio, Relume Dumará, 2003.
ALVES, Maria Theresa Abelha. Amar o amor, amaro amor: sob o
jugo de Doralda. In: Lélia Parreira Duarte (Org.). Outras margens:
estudos da obra de Guimarães Rosa. Belo Horizonte: Autêntica-
PUC, 2001. 213-230.
ARENDT, Hannah. Sobre a revolução. Tradução de I. Morais. Lis-
boa: Moraes Editores, 1971.
BATARD, Yvonne. Dante, Minerve et Apollon. Les Images de la
Divine Comédie . Paris: Les Belles Lettres, 1952.
BIZZARRI, Edoardo. Guimarães Rosa e Vico. Notas sobre uma poé-
tica rosiana. Suplemento Literário do Estado de São Paulo. S. Paulo,
19 de novembro de 1972.
BOLLE, Willi. Fórmula e fábula. Teste de uma gramática narrativa,
aplicada aos contos de Guimarães Rosa. S. Paulo: Perspectiva,
1973.
BOYANCÉ, M. P. Le culte des muses chez les philosophes grecs.
Paris, 1936.
BURKERT, Walter. Greek Religion. Archaic und Classical. Trans-
lated by John Raffan. Oxford, Basil Blackwell, 1985.
CALAME, Claude. The Poetics of Eros in ancient Greece. Trans-
lated by Janet Lloyd. Princeton-New Jersey, Princeton University
Press, 1999.
CANDIDO, Antonio. Jagunços mineiros de Cláudio a Guimarães
Rosa. In: Vários escritos. S. Paulo: Duas Cidades, 1970. p. 135-60.
CAPOVILLA, Maurice. “O Recado do Morro”, de João Guimarães
Rosa. O lúdico, princípio estrutural de uma novela. Revista do Livro,
1964. 25, p. 131-42.
18
CASTRO, Manuel Antônio de. “A epifania da linguagem ou o Corpo
fechado”. In: Travessia poética. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro-
MEC, 1977. p. 13-24.
CHANTRAINE, P. La formation des nomes en grec ancien. Paris,
1993.
CHKLOVSKI, V. A arte como procedimento. In: Teoria da Litera-
tura. Formalistas russos. Tradução de Ana Mariza Ribeiro e outros.
Pôrto Alegre, Globo, 1971. p. 39-56.
COHN, Dorrit. Narrated monologue: definition of a fictional style.
Comparative Literature, 1966. 18, p. 97-112.
COHN, Dorrit. Transparent minds. Narrative modes for presenting
consciousness in fiction. Princeton-New Jersey: Princeton University
Press, 1978.
CORNFORD, F. M.. The origin of attic comedy. London, 1914.
CUMONT, Franz. Lux Perpetua. Paris: Paul Geuthner, 1949.
DANTAS, Paulo. Sagarana emotiva (Cartas de J. Guimarães Rosa).
S. Paulo: Duas Cidades, 1975.
DECHARME, P. Les Muses. Paris, 1869.
ECO, Umberto(2001). A busca da língua perfeita na cultura euro-
péia. Tradução de Antonio Angonese. Bauru: Ediitora da Universi-
dade do Sagrado Coração, 1869.
ELIADE, Mircea. Mito y realidad . Trad. de Luis Gil. Madrid: Edi-
ciones Guadarrama, 1968.
ELIADE, Mircea. Lo sagrado y lo profano. Traducion de Luis Gil.
Madrid: Ediciones Guadarrama, 1957.
DHORME, E. Les religions de Babylonie et d ́ Assyrie . Paris, 1949.
DUCHEMIN, Jacqueline. Pindare poète e prophète. Paris: Les Be-
lles Lettres, 1955.
FERREIRA, Lívia. Homência e hominização em Matraga. Revista de
letras, 1970-71. 13, p. 127-46.
                                                                 19
FICHTE, J. G. Sämmtliche Werke . Hrsg. J. H. Fichte. Bonn: Marcus,
1845-6.
FROBENIUS, Leo. Histoire de la civilization africaine. Trad. H.
Back et D. Ermont. Paris: Gallimard, 1952.
FROBENIUS, Leo. La cultura como ser viviente. Tradução de Má-
ximo José Kahn. 4. ed. Madrid, Espasa-Calpe, 1934.
HOFFMANN, E. T. A. Acerca de um dito de Sacchini e do chamado
efeito em música. Tradução de Margarida Carvalho. In: Música e
literatura no romantismo alemão. Organização, introdução e notas
de Rita Iriarte. Lisboa: Edições Cosmos, 1987. p. 103-10.
GELZER, Th. Der epirrhematische Agon bei Aristofanes. München,
1960.
GENETTE, Gérard. Figuras. Tradução de Ivonne Mantoanelli. São
Paulo: Perspectiva, 1972.
GRASSI, Ernesto. Poder da imagem. Impotência da palavra racio-
nal. Tradução de Henriqueta Ehlers e Rubens S. Bianchi. São Paulo:
Duas Cidades, 1978.
GRASSI, Ernesto. Arte como antiarte. A teoria do belo no mundo
antigo. Tradução de Antonieta Scarabelo. São Paulo: Duas Cidades,
1975.
GRASSI, Ernesto. Arte e mito. Traducion de Jorge Thieberberg.
Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión, 1968.
GUIMARÃES, Vicente. Joãozito. Infância de João Guimarães Ro-
sa. Rio de Janeiro: José Olympio-Instituto Nacional do Livro, 1972.
HOMER. Odisséia. Tradução de Manuel Odorico Mendes. Edição de
Antonio Medina Rodrigues. São Paulo: Edusp-Ars Poetica, 1992.
JAVIER, Domingo. “João Guimarães Rosa y la Alegria”. Revista do
Livro, 1960. 17, p. 59-63.
KERÉNYI, Carl. Dioniso. Imagem arquetípica da vida indestrutível.
Tradução de Ordep Serra. São Paulo: Odysseus, 2002.
20
KERÉNYI, Karl. Apollon. Studien über antike Religion und Hu-
manität. Düsseldorf: Eugen Diederichs, 1953.
KERÉNYI, Karl. Vom Wesen des Festes. Antike Religion und eth-
nologische Religionsforschung. Paideuma, 1938. Bd.1, Heft 2, p.
59-74.
KLAGES, Ludwig. Vom kosmogonischen Eros. 7. Aufl. Bonn: H.
Bouvier-CO Verlag, 1972.
KOLLER, Hermann. Enkyklios Paideia. Glotta,1955. 34, p. 174-89.
KUNTZ, Mary. Narrative setting & dramatic poetry. Leiden-New
York-Köln, E. J. Brill, 1993.
JAMES, Henry. The art of the novel. Critical prefaces. London:
Charles Scribner ́s Sons, 1936.
JENSEN, Ad. E. Mythos und Kult bei Naturvölkern. Wiesbaden:
Franz Steiner Verlag GMBH, 1960.
JOLLES, André. Formes simples. Traduit par Antoine Marie Buguet.
Paris: Éditions du Seuil, 1972.
LAIN ENTRALGO, Pedro. La curación por la palabra em la anti-
güedad clasica. Madrid:, Revista de Occidente, 1958.
LANDY, Francis. “O Cântico dos Cânticos”. In: Robert Alter e
Frank Kermode. Guia Literário da Bíblia. Tradução de Raul Fiker.
São Paulo: Editora UNESP, 1997.
LEÃO, Angela Vaz. “O ritmo em ‘O burrinho pedrês’”. In: Guima-
rães Rosa-Fortuna crítica . Seleção de textos por Eduardo Coutinho.
2. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1991.
LIND, Georg Rudolf. Regionalismo e universalismo na obra de João
Guimarães Rosa. Humboldt , 1971. 23, p. 55-8.
LINS, Álvaro. “Uma grande estréia”. In: Os mortos de sobrecasaca.
Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1963. p. 258-63.
LOPES, Oscar. “Novos mundos”. Prefácio a Sagarana. 14. ed. Rio
de Janeiro: J. Olympio, 1971.
                                                                21
LOPES, Oscar. “Guimarães Rosa-Proposta de candidatura ao prémio
internacional de literatura”. In: Ler e depois. 2. ed. Porto: Editorial
Inova, 1969.
LUCCHESE, Lenise Maria de Souza. Vertentes do amor em Guima-
rães Rosa. Uma leitura de “Substância”, “Dão-Lalalão” e “Luas-de-
Mel”. Dissertação (Mestrado em Literatura Brasileira) – Universida-
de Federal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2003.
LÜTHI, Max. Once upon a time. On the nature of fairy tales. Trans-
lated by L. Chadeayne and P. Gottwald with additions by the author.
Bloomington-London: Indiana University Press, 1976.
MACHADO, Ana Maria. Recado do nome. Leitura de Guimarães
Rosa à luz do nome de seus personagens. Rio de Jeniro: Imago,
1976.
MARKANTONATOS, G. “On the origin and meaning of the word
eironeia”. Rivista de filologia e di istruzione classica, 1975. 103, p.
17-21.
MAURY, Paul. “Le secret de Virgile et l ́architecture des Bucoli-
ques”. In: Lettres d ́Humanité . Paris, 1944. p. 71-147.
MELLO, Cléa Corrêa de. A ficcionalização da oralidade em Guima-
rães Rosa . Tese (Doutorado em Ciência da Literatura) – Universi-
dade Federal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2003.
MENDES, João Pedro. Construção e arte das Bucólicas de Virgílio.
Texto. Tradução e notas. Brasília: Editora da Universidade de Brasí-
lia, 1985.
MIYAZAKI, Tieko Yamaguchi. “A antecipação e a sua significação
simbólica em São Marcos”. In: Salvatore d ́Onofrio e outros. Conto
brasileiro. Quatro leituras. Petrópolis: Vozes, 1979. p. 61-106.
MIYAZAKI, Tieko Yamaguchi. “Na veredas: uma estória de amor”.
In: Um tema em três tempos. São Paulo: Editora UNESP, 1996.
MIYAZAKI, Tieko Yamaguchi e MARIÑEZ, Julieta Haidar de. O
recado do morro. Significação, 1975. 2, p. 85-108.
22
NORDEN, Eduard. Die Geburt des Kindes. Geschichte einer re-
ligiösen Idee. 3. Aufl. Stuttgart: B. G. Teubner, 1958.
NUNES, Benedito. “A viagem”. In: O dorso do tigre. São Paulo:
Perspectiva, 1969a. p. 173-9.
NUNES, Benedito. “O amor na obra de Guimarães Rosa”. In: - O
dorso do tigre . S. Paulo, Perspectiva, 143-171.
NUNES, Benedito(1998). De Sagarana a Grande Sertão: Veredas .
Range Rede, 1998. 3, p. 68-79.
OLIVEIRA, Fabília Honorato de. “O ‘herói-malandro’ Lalino Salã-
thiel”. Itinerários, 1998. 12, p. 227-36.
OLIVEIRA, Franklin de. “Guimarães Rosa”. In: A dança das letras.
Antologia crítica. Rio de Janeiro: Topbooks, 1991. p. 55-85.
OTTO, Walter F. Die Musen und der göttliche Ursprung des Singens
und Sagens. Düsseldorf: Eugen Diederichs, 1954.
OTTO, Walter F. Theophania. Der Geist der altgriechischen Relig-
ion . Hamburg: Rowohlt Taschenbuch, 1956.
PATRONI, Giovanni. Commenti mediterranei all ́Odissea di Omero.
Milano: Carlo Marzorati, 1950.
PATZER, H. Rapsodós. Hermes, 1952. 80, p. 314-24.
PAULY-WISSOWA. Real Enciclopädie der klassischen Alter-
tumswissenschaft. Stuttgart, em curso de publicação desde 1893. (a-
crescida de vários suplementos).
PESTALLOZZA, Uberto. Pagine di religione mediterranea, vol. II.
Milano: Giuseppe Principato, 1942.
PICKARD-CAMBRIDGE, A. W. “Excursus: On the form of the old
comedy as seen in Aristophanes”. In: Dithyramb, tragedy and com-
edy. Second edition revised by T. B. L. Webster. Oxford: Clarendon
Press, 1962. p. 194-229.
PLEBE, Armando. La nascita del comico nella vita e nell ́arte degli
antichi Greci. Bari: Editori Laterza, 1956.
                                                                23
______. La teoria del comico da Aristotele a Plutarco. Torino: G.
Giappichelli, 1952.
POSER, Michael von. Der abschweifende Erzähler. Berlin-Zürich:
Verlag Gehlen, 1969.
PRADO JÚNIOR, Bento. O destino decifrado - linguagem e existên-
cia em Guimarães Rosa. Cavalo Azul, 1968. 3 , p. 5-30.
RAMOS, Graciliano. “Conversa de bastidores”. In: Linhas Tortas.
14. ed. Rio de Janeiro: Record, 1989. p. 239-42.
REINHARDT, Karl. “Die Abenteuer der Odyssee”. In: - Tradition
und Geist. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 1960.
RIBBECK, O. Über den Begriff des eiron. Rheinisches Museum,
1876. 31, 381 ff.
RÓNAI, Paulo. “A arte de contar em Sagarana”. In: Encontros com
o Brasil. Rio de Janeiro: Instituto Nacional do Livro, 1958a . p. 129-
37.
RÓNAI, Paulo. “Rondando os segredos de Guimarães Rosa”. In:
Encontros com o Brasil . Rio de Janeiro: Instituto Nacional do Livro,
1958b. p. 139-49.
ROSA, João Guimarães. Sagarana. 52. impr. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 2001a.
ROSA, João Guimarães. Ave, palavra. 5. ed. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 2001b.
ROSA, João Guimarães. Manuelzão e Miguilim. 11. ed. Rio de Jnei-
ro: Nova Fronteira, 2001c.
ROSA, João Guimarães(2001d). No Urubuquaquá, no Pinhém. Rio,
Nova Fronteira, 9. ed.
ROSA, João Guimarães(2001e). Noites do sertão . Rio, Nova Fron-
teira, 9. ed.
ROSA, João Guimarães(1996).”Cartas a Harriet de Onís”. In: Ca-
derno de Sábado do Jornal da Tarde , de 18-05-96.
24
ROSA, João Guimarães(1981). Correspondência com seu tradutor
italiano Edoardo Bizzarri. S. Paulo, T. A. Queiroz, Editor-Instituto
Cultural Ítalo-Brasileiro.
ROSA, João Guimarães(1973). “Entrevista concedida a Günter Lo-
renz”. In: Günter W. Lorenz. Diálogo com a América Latina. Trad.
de Fredy de Souza Rodrigues e Rosemary C. Abilio. S. Paulo, Edito-
ra Pedagógica e Universistária Ltda., 1973.
ROSA, João Guimarães. “Entrevista concedida a uma prima estudan-
te”. In: Vicente Guimarães. Joãozito. Infância de João Guimarães
Rosa. Rio de Janeiro: José Olympio-Instituto Nacional do Livro,
1972. p. 172-4.
RUFINO, Joel. Bumba-Meu-Boi, o principal auto popular brasileiro.
Rio de Janeiro, 1997. (Texto inédito, policopiado)
SILVA, Dora Ferreira da. Sagarana e o sentimento da natureza.
Diálogo, 1957. 6, p. 79-80.
SOLOVIEV, Vladimir. A verdade do amor. Tradução de Álvaro Ri-
beiro. Lisboa: Guimarães Editores, 1971.
SOUSA, Eudoro de. “O mito de Psiquê e a simbólica da luz”. In:
Dioniso em Creta e outros ensaios. São Paulo: Duas Cidades, 1973b.
SOUZA, Ronaldes de Melo e. Introdução à poética da ironia. Linhas
de Pesquisa, 2000. 1, p. 27-48.
VERLANGIERI, Iná Valéria Rodrigues. J. Guimarães Rosa – cor-
respondência inédita com a tradutora norte-americana Harriet de
Onís-parte I. Dissertação (Mestrado) – Universidade de São Paulo.
Araraquara, 1993.

http://www.cantodosclassicos.com/centenas-de-livros-classicos-em-dominio-publico-para-download-gratis/

http://www.cantodosclassicos.com/centenas-de-livros-classicos-em-dominio-publico-para-download-gratis/

http://www.cantodosclassicos.com/categoria/literatura/listas-de-livros/

http://www.cantodosclassicos.com/categoria/literatura/listas-de-livros/

Avaliação da Aprendizagem no Ensino Superior - Vídeo 01 de 03

https://www.youtube.com/watch?v=zNKeFjBsKSc


https://www.youtube.com/watch?v=BFG5Lxf1WKk

https://www.youtube.com/watch?v=2rGxzcZsQGs

http://pt.slideshare.net/institutoconscienciago/o-processo-de-avaliao-no-ensino-superior

http://pt.slideshare.net/institutoconscienciago/o-processo-de-avaliao-no-ensino-superior

Avaliação da aprendizagem no ensino superior: questões que emergem da prática docente

http://siaiap32.univali.br/seer/index.php/rc/article/view/890

AVALIAÇÃO FORMATIVA NO ENSINO SUPERIOR: Reflexões e alternativas possíveis

http://www.proiac.uff.br/sites/default/files/avaliacao_formativa_olenir.pdf

Avaliação da aprendizagem no ensino superior: novos discursos e velhas práticas Cácia Cristina França Rehem, Maria Alice Melo

http://periodicos.puc-campinas.edu.br/seer/index.php/reveducacao/article/view/94

A avaliação da aprendizagem no ensino superior JHenrique

A avaliação da aprendizagem no ensino superior

Prof  Ddo  JHenrique

A necessidade de avaliar sempre se fará presente, não importando a norma ou padrão pela qual está baseado o modelo educacional. Não há como fugir da necessidade de avaliação de conhecimentos, desde a educação básica até o último grau de ensino. Dessa forma, a avaliação no ensino superior ocupa um espaço importante nos debates atuais sobre educação. Todavia, percebe-se que a avaliação, comprometida com as práticas inovadoras reveste-se de uma necessidade constante de revisão do fazer pedagógico.
Palavras-chave: Método; Educação; Ensino Superior.
INTRODUÇÃO
Desde os tempos primórdios, a Avaliação está presente na vida da humanidade, acompanhando sua evolução, onde cabe ao professor reconhecer as diferenças na capacidade de aprender dos alunos, para poder ajudá-los a superar suas dificuldades e avançar na aprendizagem.
Os métodos de avaliação ocupam, sem dúvida, espaço relevante no conjunto das práticas pedagógicas aplicadas aos processos de ensino e aprendizagem. Pensar a educação superior na perspectiva da avaliação da aprendizagem pressupõe definir os valores e conhecimentos a serem desenvolvidos, entrevendo sua relação com o Projeto Político Institucional.
O aluno do ensino superior traz as marcas, positivas ou negativas de avaliações anteriores e muitas vezes, deparara-se com práticas avaliativas autoritárias em sala de aula de aula universitária.
Vê-se no meio acadêmico uma crescente busca dos educadores em realizar uma prática diferenciada de avaliação. Contudo, os caminhos ainda não estão claros, ou não apresentam consonância com toda a Unidade Acadêmica. Na universidade, tal relevância assume proporções ainda mais críticas, uma vez que as expectativas em torno do graduando - dele próprio e da sociedade como um todo - são elevadas e múltiplas: aguarda-se o homem culto, o profissional competente, enfim, o indivíduo capacitado à resolução de problemas pertinentes a uma ou mais áreas de conhecimento, não levando em consideração as diferentes formas de avaliação tradicionais que ele obteve desde os primeiros anos escolares.
Contudo é preciso ter claro que avaliar não se resume à mecânica do conceito formal e estatístico; não é, simplesmente, atribuir notas, obrigatórias à decisão de avanço ou retenção em determinada disciplina. Devem representar as avaliações aqueles instrumentos imprescindíveis à verificação do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, fornecendo subsídios ao trabalho docente, direcionando o esforço empreendido no processo de ensino e aprendizagem de forma a contemplar a melhor abordagem pedagógica e o mais pertinente método didático adequados à disciplina.
DEFINIÇÕES DOS OBJETIVOS DA AVALIAÇÃO
O contexto avaliativo é sem dúvida uma construção coletiva que depende do encontro ou não de uma série de fatores, situações ou objetivos. Caracterizar a culpa do modelo sobre uma ou outra corrente de ação é minimizar a questão a um nível que pode individualizar sem considerar as relações existentes com o meio de formação escolar e social as possíveis soluções, enquanto busca-se o oposto, ou seja, uma fórmula de avaliação que contemple a participação ativa de todos os implicados, conforme o que nos diz Hoffmann (1998, p.9) “uma ação mediadora não promove o diálogo a relação no trabalho pedagógico, ela é um processo interativo, dialógico, existente enquanto relação, enquanto confluência de idéias e vivências”.
Levando em consideração algumas definições de avaliação, percebem-se os aspectos amplos que permeiam a questão. No conceito emitido por Sant'anna (1995, p. 7),
A avaliação escolar é o termômetro que permite avaliar o estado em que se encontram os elementos envolvidos no contexto. Ela tem um papel altamente significativo na educação, tanto que nos arriscamos a dizer que a avaliação é alma do processo educacional. (...) O que queremos é sugerir meios e modos de tornar a avaliação mais justa, mais digna e humana.
Nesse contexto, há necessidade de referenciais que sejam claros no processo avaliativo, não podendo se limitar à verificação da aprendizagem de conteúdos ou atividades, usando-se tão somente os instrumentos de provas e notas, embora façam parte desse processo. Por isso, a avaliação deve contemplar uma concepção mais ampla, uma vez que envolve formação de juízos e apreciação de aspectos qualitativos. Essa deve ser compreendida como uma ação reflexiva do processo da aprendizagem, pois é um instrumento essencial no desenvolvimento social, afetivo e cognitivo. No sistema educacional, a avaliação deve acontecer de forma organizada e planejada de acordo com as normas que regem o Sistema de Ensino.
Segundo Hoffmann (2002), avaliar nesse novo paradigma é dinamizar oportunidades de ação- reflexão, num acompanhamento permanente do professor e este deve propiciar ao aluno em seu processo de aprendizagem, reflexões acerca do mundo, formando seres críticos libertários e participativos na construção de verdades formuladas e reformuladas.
Pode-se dizer, então, que não há avaliação, sem que antes tenha havido verificação, ou seja, verifica-se antes de avaliar.
Bloom, Hastings e Madaus (1975) esclarecem que a avaliação pode ser considerada como um método de adquirir e processar evidências necessárias para melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo uma grande variedade de evidências que vão além do usual de ‘papel e lápis’. É, ainda, segundo os mesmos autores, um auxílio para clarificar os objetivos significativos e as metas educacionais, um processo para determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos modos desejados, um sistema de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada, etapa por etapa do processo ensino-aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em caso negativo, que mudanças devem ser feitas para garantir sua efetividade. Pode ser considerada a avaliação, também, um instrumental da prática educacional para verificar se procedimentos alternativos são ou não igualmente efetivos ao alcance de um conjunto de fins educacionais, envolvendo uma coleta sistemática de dados, por meio dos quais se determinam as mudanças que ocorreram no comportamento do aluno, em função dos objetivos educacionais e em que medida estas mudanças ocorrem.
FUNÇÕES DO PROCESSO AVALIATIVO E A RELEVÂNCIA DA QUALIDADE
A importância da avaliação bem como os seus procedimentos têm variado no decorrer dos tempos, sofrendo a influência da valorização que se acentuam em cada época, e do desenvolvimento da ciência e da tecnologia. Atualmente, considera-se a avaliação um dos resultados do ensino-aprendizagem. A avaliação da aprendizagem é uma questão político-pedagógico e deve sempre contemplar as concepções filosóficas de homem, de educação e de sociedade, o que implica em uma reflexão crítica e contínua da prática pedagógica da escola e sua função social.
A LDB (Lei 9394/96) exige aos sistemas de ensino, sejam públicos ou particulares, que efetivem um processo avaliativo contínuo e qualitativo, mediador, em escolas e universidades. O que havia de fato, até o presente, era uma falta de acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos e muito menos com o sentido de prevenir as dificuldades surgidas, observando-os, refletindo sobre a natureza de suas manifestações, replanejando e tomando decisões de caráter puramente pedagógico, tendo-se por base os resultados dos testes e tarefas realizadas. Como conseqüência, a LDB vem tornar obrigatoriedade aquilo que deveria ter sido buscado como meta, já há tempo, tão somente pela sensibilidade dos envolvidos no processo escolar como um todo ou pelas exigências e pressões inerentes a esse processo ou modelo escolar. Nesse sentido, Hoffmann (2002), nos diz: “a prática avaliativa não irá mudar em nossas escolas em decorrência de leis, resoluções, decretos ou regimentos escolares, mas à partir do compromisso dos educadores com a realidade social que enfrentamos”.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A avaliação escolar é sem dúvida de suma importância, uma vez que, é potencialmente o instrumento a ser usado na construção ou no pleno desenvolvimento do modelo de atuação escolar. É claro que isso só vai acontecer se a avaliação for conduzida com caráter reflexivo e, na medida em que sirva para identificar as carências apresentadas pelos alunos, no decorrer do período letivo. Serve também para auxiliar o professor nas possíveis modificações dos métodos de ensino, para que favoreçam o desenvolvimento necessário ao alcance pleno dos objetivos planejados.
É oportuno salientar que uma possível visão voltada aos aspectos qualitativos e orientadores da avaliação deveria iniciar-se desde o primeiro ano no ensino superior, proporcionando, desde cedo aos alunos, a necessária oportunidade de adaptação ao método. Avaliações de qualidade, oportunas e orientadoras são auxiliares legítimas da construção do conhecimento em aspecto amplo, não apenas dos conteúdos propriamente ditos, como também de posturas e atitudes. São necessárias avaliações capazes de proporcionar melhorias naquilo que se pretende ensinar, a ponto de se poder concluir, quase que unanimemente, que, sem dúvida, uma das mais importantes funções da avaliação é fornecer subsídios para o aperfeiçoamento do ensino.
Com efeito, a prática instalada por tantos anos de avaliação por notas somente, dificilmente irá modificar-se por força exclusiva de uma lei. É preciso que se possa mudar inclusive alguns conceitos ou padrões correlatos, passando pela melhor formação profissional do educador e, mesmo para aqueles conceitos produzidos ou fomentados a nível social.
A leitura dos conceitos até aqui elencados ressalta, nas diversas abordagens, um ponto de concordância destacado: os mecanismos avaliativos devem pretender verificar, principalmente, a qualidade do processo de ensino-aprendizagem, mostrando as dificuldades dos alunos e reorientando o trabalho do professor. Não se trata de descartar, portanto, o aspecto quantidade do processo, mas de proporcionar uma sintonia entre os aspectos qualitativo e quantitativo. O que se pode verificar mais constantemente na avaliação dos estudantes do ensino superior nos dias atuais é uma valorização excessiva do aspecto quantitativo, em detrimento da verificação da qualidade do que é ensinado e aprendido. No entanto, não se faz necessária a exclusão da avaliação quantitativa, mas acrescentar a qualitativa, representada pelo emprego de avaliações formativas. A partir daí, busca-se evitar, que o aluno transforme-se em um mero copiador, um depósito de conteúdos e transforme-se num ser pensante, crítico e reflexivo.
É fundamental que se tenha uma visão sobre o aluno como um ser social e político, capaz de atos e fatos, dotado de experiências e em conformidade com o senso crítico, sujeito de seu próprio desenvolvimento.
Somente uma avaliação levada a termo de forma adequada, é capaz de favorecer o desenvolvimento crítico pleno ou a construção perfeita da autonomia.
REFERÊNCIAS
GIMENO SACRISTÀN, J. El curriculum: una reflexión sobre la práctica. 5ª ed. Madri : Morata, 1995.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: Uma Prática em Construção da Pré-Escola à Universidade. Porto Alegre : Mediação, 1998.
___________Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2002.
MIRAS, M., SOLÉ, I. A Evolução da Aprendizagem e a Evolução do Processo de Ensino e Aprendizagem in COLL, C., PALACIOS, J., MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens - entre duas lógicas. Porto Alegre: ArtMed, 1999
SANT'ANNA, Ilza Martins. Por que Avaliar? Como Avaliar?: Critérios e Instrumentos. Petrópolis : Vozes, 1995.

http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1489/1489.pdf Avaliação

http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1489/1489.pdf

http://www.sinprodf.org.br/wp-content/uploads/2012/01/tx_6_avaliacao_aprendizagem.pdf

http://www.sinprodf.org.br/wp-content/uploads/2012/01/tx_6_avaliacao_aprendizagem.pdf

http://nead.uesc.br/arquivos/Letras/avaliacao-aprendizagem/modulo-avaliacao-aprendizagem.pdf

http://nead.uesc.br/arquivos/Letras/avaliacao-aprendizagem/modulo-avaliacao-aprendizagem.pdf

http://fatea.br/fatea/pedagogia/files/2011/05/Avalia%C3%A7%C3%A3o-Aprendizagem-Institucional-e-Responsabilidade-Social1.pdf

http://fatea.br/fatea/pedagogia/files/2011/05/Avalia%C3%A7%C3%A3o-Aprendizagem-Institucional-e-Responsabilidade-Social1.pdf

http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1822/1822.pdf

http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1822/1822.pdf

http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/58800/avaliacao-de-aprendizagem-principios-e-tipos

http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/58800/avaliacao-de-aprendizagem-principios-e-tipos

http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ea000200.pdf

http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ea000200.pdf

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1770-6.pdf

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1770-6.pdf

A PRÁTICA DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR

A avaliação é um processo sistemático e não apenas um resultado.

Como tal, deve acontecer ao longo de todo o período letivo. Desta forma, não faz sentido limitar a avaliação a momentos especiais. Ao privilegiarmos em demasia esses momentos, jogamos toda a luz sobre eles, obscurecendo assim o processo cotidiano da aprendizagem.

A avaliação, quando não restrita ao julgamento sobre sucessos e fracassos dos alunos, é um conjunto de atuações com a função de alimentar, sustentar e orientar o processo pedagógico. Para tanto, ela tem que ser contínua e sistemática, baseada na verificação da aprendizagem do aluno.

A avaliação pode fornecer ao professor subsídios para uma reflexão constante de sua prática, bem como favorecer a utilização de novos instrumentos de trabalho. Para o aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades, o que lhe facilitará a reorganização da sua tarefa de aprender. Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar os aspectos das ações educacionais que demandam maior apoio.

No cotidiano das práticas de avaliação nas escolas, o que constatamos é que, às vésperas das avaliações, muitos alunos vão procurar saber `qual é a matéria'. Os conteúdos programáticos se transformam então em algo de que se precisa para `passar', uma espécie de "vale-transporte". Essa é ainda, infelizmente, a realidade mais freqüentemente encontrada em nossas escolas. E, mais uma vez, as crianças mais carentes das escolas públicas ficam em desvantagem, pois não têm como pagar aulas particulares de reforço à aprendizagem.

O que se vê na prática da avaliação do professor, em geral, são procedimentos metodológicos inadequados, onde se utilizam muito mais provas e testes do que outros instrumentos de avaliação, como por exemplo, observações sistemáticas dos alunos. O professor, no dia a dia, está mais preocupado com a questão da medida ou da verificação do que propriamente com a aprendizagem do aluno ou de como trabalhar os conteúdos de forma mais motivadora. Ele está muito mais voltado para a atribuição de notas, coerente com a sua compreensão limitada da avaliação.

É importante lembrar que há diferentes funções que devem ser consideradas em relação à avaliação. O que se encontra ainda muito na escola é a avaliação com funções controladora e classificatória. O professor que usa em sua prática ações punitivas (como por exemplo, tirando pontos do aluno por conta de sua indisciplina em sala de aula) está exercendo a função disciplinadora, controladora. A função classificatória da avaliação predomina quando a única preocupação do professor está em atribuir ao aluno uma classificação, através de notas ou conceitos.

Muito mais importante do que essas funções é a função diagnóstica, que é aquela que detecta as falhas na aprendizagem dos alunos, para que o professor possa saná-las. Ou seja, requer uma atitude do professor para rever seus procedimentos de ensino e atender às necessidades de aprendizagem dos alunos. A avaliação, repetimos, deve ocorrer como um processo sistemático e não apenas como um resultado. Essa é a idéia que precisa ser compreendida e assumida pelos profissionais da educação.

É nessa ótica que entendemos a avaliação continuada, que nada mais é do que a avaliação durante todo o processo de ensino-aprendizagem, cujos objetivos transcendem em muito a tarefa de aprovar ou reprovar. A avaliação continuada previne a repetência, porque ressalta a necessidade de se corrigir as deficiências ao longo do ano letivo. Não faz sentido, assim, aplicar apenas uma prova, seja bimestral ou semestral, depois que todas as aulas já foram ministradas e, com base nesse resultado, decidir pela aprovação ou reprovação dos alunos.

A avaliação continuada se utiliza de vários instrumentos, tais como: provas, testes, trabalhos individuais e de grupo, observações sistemáticas, trabalhos de casa etc.

É importante destacarmos a diferença fundamental que existe entre a avaliação continuada e a promoção automática, já que são tratadas erroneamente como sinônimos. A avaliação continuada é processual e diagnóstica, não pode ser confundida com a promoção automática, mecanismo através do qual são aprovados todos os alunos, ao final de cada período letivo.

Para que a avaliação continuada se efetive, a melhor estrutura curricular é o regime de ciclos e não o de seriação. Na década de 80, houve uma reestruturação do ensino fundamental, com a seriação inicial dando lugar ao ciclo básico com a duração de dois anos. O objetivo era propiciar maiores oportunidades de escolarização voltada para a alfabetização, entendida como um processo que necessita de maior tempo do que o estabelecido na estrutura escolar.

O documento oficial "Parâmetros Curriculares Nacionais" - PCN -(MEC,1997) adota a estruturação por ciclos (e não mais séries escolares). Os parâmetros estão organizados em ciclos de dois anos: o primeiro se refere às primeira e segunda séries; o segundo ciclo, à terceira e à quarta séries; e assim subseqüentemente para as outras quatro séries.

A organização por ciclos possibilita uma maior flexibilidade, necessária para se trabalhar melhor as diferenças entre os alunos. Tende a evitar as freqüentes rupturas e a excessiva fragmentação do processo educativo. Permite a continuidade do processo, porque abre espaço para os professores fazerem adaptações da ação pedagógica às diferentes necessidades dos alunos, respeitando o ritmo de aprendizagem de cada um.

Para que a avaliação continuada aconteça de fato - e não mascarada pela prática da promoção automática - é vital a existência de uma estrutura que lhe dê sustentação. Tal estrutura inclui o preparo do professor para atuar nesse tipo de prática, condições institucionais de espaço e tempo e, também, a conscientização das famílias. A avaliação continuada de qualidade requer apoio e pode ser mais trabalhosa, mas apresenta vantagens porque permite ações corretivas mais frequentes.

A Prova é apenas uma das formas de se gerar Nota, que por sua vez, é apenas uma das formas de se Avaliar. (Vasconcellos, 1993)

Em relação às diferentes formas de se avaliar, há algumas questões que merecem ainda ser colocadas. Provas e testes não devem ser descartados, mas também não podem ter exclusividade. Há outros tipos de avaliação que devem ser complementares às avaliações do desempenho escolar, tais como a auto-avaliação, que é uma forma do professor dividir a responsabilidade pela avaliação com o aluno e deste desenvolver estratégias de análise e interpretação de sua própria atuação e dos diferentes procedimentos para se avaliar.

A diversidade de instrumentos de avaliação é a estratégia mais segura para obter informações a respeito dos processos de aprendizagem. É fundamental a utilização de diferentes códigos, como o oral, o escrito, o gráfico, o pictórico, o numérico. Além da prova e do teste, podem-se acrescentar a observação sistemática (através de registros em tabelas, listas de controle, diário de classe etc.) e a análise das produções dos alunos. (MEC, 1997)

Outra questão a se destacar é o entendimento do papel do erro e do insucesso do aluno no processo de aprendizagem. Hoje, há a visão do erro como elemento-chave para identificar lacunas de compreensão e resolvê-las; ao invés da que tratava o erro como motivo para punições e discriminações, afetando negativamente a auto-estima do aluno. É preciso saber trabalhar os erros dos alunos como forma de construção do conhecimento. A correção enérgica do erro provoca medo, culpa e perda de dignidade; três obstáculos à aprendizagem.(Vasconcellos,1993)

A reprovação não contribui em nada para a melhoria da qualidade do ensino.

Não há fundamento para a expectativa de que o aluno que repete vá trabalhar com sucesso os mesmos conteúdos no ano seguinte. Aliás, há várias pesquisas demonstrando justamente o contrário. Existe, na verdade, urgência em revermos nossos critérios e indicadores da avaliação. Estamos, afinal, diante de um fenômeno que desafia a todos : o alto índice de repetência.

A elevada taxa de repetência é um desafio para toda a sociedade brasileira. O fracasso, neste caso, é de todos, extrapola a comunidade escolar e fere a Nação. Os profissionais da educação precisam se conscientizar que esse fracasso não é só dos alunos e suas famílias; ele é fracasso do professor, das equipes técnicas, da direção, da escola, do sistema.

A prática da avaliação da aprendizagem revela, inclusive, que há uma competição entre os professores, principalmente, das séries mais adiantadas do 2o segmento do ensino fundamental e do ensino médio, por quem reprova mais. A idéia é a de que quanto maior o número de "notas vermelhas", melhor é o desempenho (nível de competência e de exigência) do professor. O bom professor - o mais sério, o mais criterioso, o mais competente - é aquele que atribui maior número de reprovações a seus alunos. Raramente, se associa as reprovações ao desinteresse, displicência e incompetência do professor. Nesses moldes, o processo de avaliação não está centrado nem no processo ensino- aprendizagem, nem no "caminho" escolar- de acertos e erros - do aluno. Mais grave ainda é a culpabilização do aluno por não ter aprendido e, por extensão, a de seus pais. É através destas visões distorcidas e totalmente equivocadas que se realimenta um dos mecanismos mais graves de exclusão social.

Por outro lado, muito se tem trabalhado em prol de uma educação de qualidade para todos neste país. Mas há muito o que fazer ainda. Consideramos um avanço significativo se pensarmos - e construirmos na prática - em nossas escolas a avaliação como elemento realmente integrador entre a aprendizagem e o ensino. Como instrumento de reflexão crítica da prática pedagógica e como ferramenta útil à melhor compreensão pelo aluno do seu processo de construção do conhecimento.

O uso de vários instrumentos de avaliação e, principalmente, de avaliação continuada permite que o professor acompanhe passo a passo o aprendizado de seus alunos e imprima o ritmo adequado de cumprimento do programa do curso. Antes de avançar, o professor verifica, por avaliações, se a turma está preparada para isso. O professor deve estar disposto e preparado para situações em que não consegue "sinal verde" para avançar. O desafio é buscar formas diferentes de trabalhar o conteúdo e a escola deve exercer a sua responsabilidade de apoiar, principalmente facilitando o trabalho de equipe dos professores.

Caminho difícil e lento, de atalhos imprevistos e de recomeços inumeráveis, requer firmeza, obstinação e, principalmente, esperança - atributos que não faltam, certamente, aos educadores brasileiros.

Que este texto tenha instigado as reflexões de quem o leu. Não há receitas gerais de sucesso garantido. Na prática pedagógica, como na vida, as coisas não acontecem do jeito mais cômodo, como nos aponta Bertold Brecht : "... pelo mapa / ir é fácil ...", mas sim ao sabor dos versos do poeta espanhol Antonio Machado : `... o caminho se faz ao caminhar..."

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.

VASCONCELLOS, C. dos S. Avaliação: Concepção Dialético Libertadora do Processo de Avaliação Escolar. São Paulo : Libertad, 1993.

A avaliação da aprendizagem como um ato amoroso: o que o professor pratica?

INTRODUÇÃO
Diante das dificuldades que se impõem atualmente à melhoria da qualidade da educação, a avaliação destaca-se como um conjunto de conhecimentos imprescindíveis ao cotidiano docente, na medida em que se constitui como prática reflexiva do processo ensino e aprendizagem.
Nesse sentido, pensar em avaliação no contexto escolar significa pensar em tomada de decisões dirigidas a melhorar o ensino e, consequentemente, a aprendizagem dos alunos. Refletir sobre como direcionar a avaliação para esse caminho supõe pensar no objetivo de avaliar, perguntar-se sobre as funções da avaliação.
Luckesi (2005) destaca que o papel da avaliação é diagnosticar a situação da aprendizagem, tendo em vista subsidiar a tomada de decisão para a melhoria da qualidade do desempenho do educando. Nesse contexto, a avaliação, segundo o autor, é processual e dinâmica. Na medida em que busca meios pelos quais todos possam aprender o que é necessário para o próprio desenvolvimento, é inclusiva. Sendo inclusiva é, antes de tudo, um ato democrático.
O autor é enfático ao afirmar que o ato de avaliar, uma vez que está a serviço da obtenção do melhor resultado possível, implica a disposição de acolher a realidade como ela é, seja satisfatória ou insatisfatória, agradável ou desagradável. A disposição para acolher é, pois, o ponto de partida para qualquer prática de avaliação.
Nesse cenário, a avaliação da aprendizagem escolar é compreendida como um ato amoroso, "O ato amoroso é aquele que acolhe a situação, na sua verdade (como ela é)" (LUCKESI, 2005), é um estado psicológico oposto ao estado de exclusão. Como afirma Hoffmann (1993), "a avaliação é uma reflexão permanente sobre a realidade, e acompanhamento, passo a passo, do educando, na sua trajetória de cons-trução de conhecimento". Dessa forma, o avaliador, por ser avaliador, não se assusta com a realidade, mas a observa atentamente; não a julga (aprova/reprova), mas se abre para observá-la, buscando conhecer essa realidade como verdadeiramente é, e, a partir dela, criar estratégias de superação dos limites e ampliação das possibilidades, com vistas à garantia da aprendizagem.
Luckesi (2005), com base no contraponto entre o que caracteriza a avaliação da aprendizagem e a observação das experiências vividas nas nossas escolas, considera que, em vez de avaliação, o que se pratica nas escolas são os exames, uma vez que as dificuldades apresentadas pelos alunos não são diagnosticadas para subsidiar uma intervenção adequada, mas são classificadas, tendo em vista a aprovação ou a reprovação. Para o autor, "a prática do exame, devido a operar com os recursos de aprovação/reprovação, obrigatoriamente conduz à política da reprovação, que tem se manifestado como o mais consistente álibi para o fracasso escolar" (LUCKESI, 2005, p. 19). Em avaliação não se julga nem se classifica, mas, sim, se diagnostica e se intervém em favor da melhoria dos resultados do desempenho dos educandos.
A abordagem de Hoffmann (1993) a respeito da contradição entre o que é falado e o que é praticado por alguns docentes indica que a ação classificatória e autoritária da avaliação é ainda exercida nas escolas. A autora ressalta que tal atitude está relacionada à concepção de avaliação do educador, reflexo de sua história de vida como aluno e como professor. Em relação a isso, Luckesi (2005, p. 30) faz a seguinte afirmação: "Em nossa vida escolar, fomos muito abusados com os exames (...)". "(...), hoje no papel de educadores, repetimos o padrão".
Diante do exposto, podemos afirmar que o processo avaliativo tem relação direta com a significação que o professor construiu sobre avaliação da aprendizagem e que, em decorrência disso, a formação de uma concepção de avaliação como instrumento de comunicação que facilita a construção do conhecimento, como proposto por Luckesi, depende de uma coerente formação inicial e continuada dos mediadores do processo educativo.
Nesse cenário, a partir dessa reflexão e do entendimento de que uma prática educativa centrada na construção do conhecimento por parte do aluno e na interdependência do processo ensino e aprendizagem está diretamente ligada à concepção que o professor tem de avaliação é que se instaura a seguinte problemática: O professor da 3ª série do ensino fundamental I compreende a avaliação como um instrumento amoroso de mediação entre ensino e aprendizagem?
Buscando respostas à problemática apresentada, nossa pesquisa objetiva analisar a significação de avaliação da aprendizagem apresentada pelos professores da 3ª série do Ensino Fundamental I de uma escola do Município do Ribeirão/PE. Para o cumprimento de tal objetivo procu-ramos identificar as concepções de professores sobre a avaliação da aprendizagem e identificar a relação estabelecida por eles entre avaliação e o processo ensino e aprendizagem.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Durante muito tempo, desde o estabelecimento da Didática como teoria de ensino, sistematizando o pensamento didático e o estudo científico das formas de ensinar, até o movimento escolanovista, a pedagogia enfocou o processo de ensino no professor acreditando que, dessa forma, estaria valorizando o conhecimento. Com isso, o processo de aprendizagem, dissociado do ensino, ficou relegado a segundo plano. Com o conhecimento acumulado, nas últimas décadas, em várias áreas do conhecimento que estudam o ser humano, e o consequente desenvolvimento das teorias construtivistas faz-se necessário ressignificar a unidade entre o ensino e a aprendizagem.
Nesse sentido, é certo que o aluno somente aprende se reconstruir conhecimento. Essa reconstrução se com base no que se já conhece dos saberes disponíveis e de nossa cultura (DEMO, 2004).
Nesse cenário, segundo Demo (2004), sendo a aprendizagem "dinâmica reconstrutiva" que ocorre de dentro para fora, não é a realidade externa que simplesmente se impõe ao sujeito, mas é ele que, no processo de aprendizagem, a capta de modo reconstrutivo, interpretativo ou hermenêutico. Nesse processo, o aluno, construtor do seu próprio conhe-cimento, não pode permanecer, no contexto educativo, escutando, copiando e devolvendo de modo reprodutivo na prova.
Partindo dessa reflexão, o professor tem papel importante no processo de aprendizagem, desde que possibilite ao aluno oportunidades para a reconstrução do conhecimento socialmente produzido. Em relação a isso, Demo (2004, p. 24) afirma que é "função precípua do professor cuidar da aprendizagem do aluno, com afinco, dedicação, continuidade e persistência". O autor é enfático, ainda, ao afirmar que o termo "cuidar" é enorme, complexo e contém a perspectiva humana da atenção emancipatória.
Buscando atender a tal perspectiva, não basta ao professor dar aulas. É preciso estar atento à situação individual de cada aluno. È preciso tirar a limpo, todos os dias, se seus alunos estão aprendendo.
É para contribuir com esse processo que a avaliação ocupa espaço essencial no conjunto das práticas pedagógicas aplicadas ao processo educacional, uma vez que possibilita aos envolvidos os dados sobre a realidade e o favorecimento das necessárias tomadas de decisão, no sentido de uma efetiva superação de dificuldades, com consequente garantia da aprendizagem.
Assim, com base no reconhecimento da avaliação como um processo pertencente à ação pedagógica, é importante caminhar em direção a uma reflexão a respeito da sua natureza acolhedora, interativa e inclusiva.

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
De forma geral, a avaliação da aprendizagem pode ser definida como um meio de que o professor dispõe de obter informações a respeito dos avanços e das dificuldades dos alunos, constituindo-se como um procedimento permanente, capaz de dar suporte ao processo de ensino e aprendizagem, no sentido de contribuir para o planejamento de ações que possibilitem ajudar o aluno a prosseguir, com êxito, no seu processo educacional.
Nesse sentido, Hoffmann esclarece:

O processo avaliativo não deve estar centrado no entendimento imediato pelo aluno das noções em estudo, ou no entendimento de todos em tempos equivalentes. Essencialmente, por que não há paradas ou retrocessos nos caminhos da aprendizagem. Todos os aprendizes estão sempre evoluindo, mas em diferentes ritmos e por caminhos singulares e únicos. O olhar do professor precisará abranger a diversidade de traçados, provocando-os a progredir sempre (HOFFMANN, 2001, p. 47).

Essa advertência a respeito dos caminhos da aprendizagem exige dos professores o cuidado no lidar com o espaço da escola, fazendo com que o aluno assuma um compromisso pessoal.
Para Vasconcellos (1998), a avaliação é um processo abrangente da existência humana que implica reflexão sobre a prática, no sentido de diagnosticar seus avanços e dificuldades e, a partir dos resultados, planejar tomadas de decisão sobre as atividades didáticas posteriores. Nesse contexto, a avaliação deveria acompanhar o aluno em seu processo de crescimento, contribuindo como instrumento facilitador da aprendizagem.
Seguindo a mesma concepção, Hoffmann (2001) aponta a ação avaliativa como interpretação cuidadosa e abrangente das respostas do aluno frente a qualquer situação de aprendizagem, sendo necessário entendê-la como acompanhamento de uma trajetória.
De acordo com Furlan (2007), a avaliação só faz sentido se for utilizada com a finalidade de saber mais sobre o aluno e de colher elementos para que a educação escolar aconteça de forma próxima da realidade e dentro de um contexto.
Luckesi (2001), ao se referir às funções da avaliação, alerta para a importância de estarmos atentos à sua função ontológica, que é a de diagnosticar. Ela representa a base para uma coerente tomada de decisão, visto que se trata do meio de encaminhar os atos subseqüentes, na perspectiva de uma situação positiva em relação aos resultados almejados. Para Esteban (2001), a avaliação como prática de investigação pode ser uma alternativa às propostas excludentes por buscar uma ação coerente com a concepção de conhecimento como processo dinâmico, dialógico, fronteiriço, constituídos nos marcos das múltiplas tensões sociais.
Além de diagnosticar, a avaliação tem a função de propiciar a autocompreensão do nível e das condições em que se encontram tanto o educando quanto o educador. Esse reconhecimento do limite e da amplitude de onde se está possibilita uma motivação e a consequente contribuição tanto para auxílio quanto para o aprofundamento da aprendizagem.
Assim, é função da avaliação, de acordo com Furlan (2007), ajudar a construir a aprendizagem e a interferir ativamente em uma situação em curso. Para tanto, faz-se necessário conhecer o processo e perceber, na avaliação, indicadores de intervenção. De acordo com Silva (2004), quanto mais o professor conhecer as formas como os alunos aprendem, melhor será sua intervenção pedagógica.
Esse contexto nos leva a concluir que, sendo a avaliação um meio imprescindível para a aprendizagem, o processo educativo deve apontar para a construção de uma prática avaliativa qualitativamente mais significativa, comprometida com a aprendizagem e, consequentemente, com o crescimento pessoal e intelectual do educando. Nesse sentido, ela deve ser entendida como processo integrado com todas as outras atividades desenvolvidas pelo educando, as quais subsidiam a sua aprendizagem. Segundo Furlan (2007), o papel do professor nesse processo deve ser o de dar suporte à aproximação entre o que os alunos já sabem e o que necessitam saber. Diante disso, torna-se essencial ouvir o aluno, na busca da compreensão sobre o que ele pensa. É fundamental, de acordo com o autor, que o professor pense a respeito das características dos alunos e de como as considera ao planejar e ao executar ações pedagógicas.

AVALIAÇÃO: UM ATO AMOROSO DE MEDIAÇÃO NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
O sentido original do termo mediação é intervenção, intercessão, intermediação. Explicando esse significado, Guiomar Namo de Mello diz que:

Mediação refere-se ao que está ou acontece no meio, ou entre duas ou mais coisas separadas no tempo e/ou no espaço (...) o movimento se realiza por mediações que fazem a passagem de um nível a outro, de uma coisa a outra, de uma parte a outra, dentro daquela realidade. (MELLO, 1985, p. 24-25)

Se transferirmos essas considerações para a ação de avaliar, poderemos vislumbrá-la nessa perspectiva, ou seja, a ação avaliativa, enquanto mediação, se faria presente, justamente, no interstício entre uma etapa possível de produção pelo aluno e de um saber enriquecido, de um saber complementado.
Nesse contexto, a avaliação da aprendizagem é defendida por Luckesi (1995) como um ato amoroso, no sentido de que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. A avaliação, portanto, não está no fim, como resultado da aprendizagem, selecionando os mais aptos, mas, sim, o sujeito aprende, se forma, se constrói porque a avaliação está no interior do ato educativo, é ela que garante que o processo de aprender se efetive e é esse processo que torna o aluno sujeito na "feitura" de si mesmo. Para isso, é necessário entender a avaliação como possibilidade de vir a ser ou fazer um outro de si mesmo, a construção de cada um e do coletivo como diferentes, saudáveis, alegres, cidadãos. É a prática da nossa existência se construindo com base na avaliação que fazemos de nós mesmos e das incorporações que fazemos a partir da percepção-atuação do outro conosco, de tal forma assim como sofremos a interferência do outro, também interferimos na realidade do outro. Portanto, a formação da identidade se dá no encontro com o outro, numa construção social, e não como algo meramente objetivo e natural. O caráter da avaliação tem, assim, outra dimensão. É diferente, pois propicia avanço, progressão, mudança e a criação do novo.
"O ato de avaliar, devido a estar a serviço da obtenção do melhor resultado possível, antes de tudo, implica a disposição de acolher a realidade como ela é" (LUCKESI, 2005). Isso significa a possibilidade de tomar uma situação da forma como se apresenta, seja ela satisfatória ou não. Acolhê-la, como está, é o ponto de partida para se fazer qualquer coisa que possa ser feita com ela. Sem esse acolhimento da realidade como ela se apresenta, não existe possibilidade de uma intervenção adequada, pois qualquer outro ponto de partida seria enganoso e sem sustentação, segundo o autor.
Conduzir a avaliação nesse contexto implica reflexão crítica sobre a prática, no sentido de diagnosticar seus avanços e dificuldades e de possibilitar uma tomada de decisões sobre as "iniciativas cabíveis. Portanto, avaliar não é apenas constatar, mas, sobretudo analisar interpretar, tomar decisões e reorganizar o ensino" (SILVA, 2002).
De acordo Furlan (2007), Hoffmann aponta a ação avaliativa como interpretação cuidadosa e abrangente das respostas do educando frente a qualquer situação de aprendizagem, sendo necessário entendê-la como acompanhamento de uma trajetória, permeada pelo entendimento e pela troca de ideias entre todos os participantes da ação educativa.
Portanto, nesse contexto, avaliar um educando implica, antes de qualquer coisa, acolhê-lo no seu ser e no seu modo de ser, como está, para, então, a partir daí, decidir o que fazer. Diante disso, concordamos com Luckesi (1995) ao afirmar que a avaliação é um ato amoroso. "O ato amoroso é aquele que acolhe a situação, na sua verdade (como ela é)". Por acolher a situação como ela é, o ato amoroso tem a característica de não julgar. Julgamentos aparecerão, todavia, para dar curso à vida (à ação), e não para excluí-la. Para Luckesi:

Na avaliação nós não precisamos julgar, necessitamos isto sim, de diagnosticar, tendo em vista encontrar soluções mais adequadas e mais satisfatórias para os impasses e dificuldades. Para isso, não é necessário nem ameaça, nem castigo, mas sim acolhimento e confrontação amorosa. (LUCKESI, 2005, p. 33)

De acordo com o autor, a disposição de acolher a realidade faz parte da conduta do avaliador, e não do objeto da avaliação. Para isso, ele deve ter a disposição de acolher. Sem essa disposição por parte do avaliador, não há avaliação. Essa disposição implica disponibilidade à realidade. Não é possível avaliar um educando, se este, desde o início, for excluído. Não há nada que se possa fazer com o que foi recusado. Para Luckesi,

Essa é uma prática que exige de cada um de nós educadores: vínculo com a profissão, formação adequada e consistente, compromisso permanente com a educação, atenção plena e cuidadosa com todas as nossas intervenções, a flexibilidade no relacionamento com os educandos. (LUCKESI, 2005, p. 34)

Nessa perspectiva, em que a prática avaliativa aponta dados para a transposição didática do professor, justifica-se a afirmativa de que avaliação e ensino não se separam, contudo, não se confundem. A avaliação, assim como o ensino, tem seus atributos epistemológicos próprios (princípios, teorias, métodos, técnicas e instrumentos), sendo possível, portanto, ensinar informado por um paradigma e avaliar por outro.
Vale destacar, no entanto, que a sintonia entre as teorias de ensino, de aprendizagem e de avaliação tem se revelado um dos indicadores de qualidade de ensino, o que realça a necessidade de os professores se apropriarem dos fundamentos de suas práticas para ressignificá-las. O professor que conhece o que, por que, para que e como ensina, avalia e aprende tem mais condições de avaliar o seu trabalho, de reconstruí-lo e de elevá-lo a outro patamar de qualidade.

AVALIAÇÃO OU EXAME: O QUE VEM SENDO PRATICADO?
De acordo com Luckesi (1995), a prática escolar usualmente denominada avaliação da aprendizagem tem pouco a ver com avaliação. Ela é basicamente constituída de provas/exames. Na maioria das escolas, a ação do professor é limitada a transmitir e corrigir. O processo educativo se desenvolve em momentos estanques, sem elos de continuidade, desconectados em termos de progressão na construção do conhecimento.
As provas/exames, segundo o autor, no caso da aprendizagem escolar, têm por finalidade verificar o nível de desempenho do educando em determinado conteúdo e classificá-lo em termos de aprovação ou reprovação, por conceitos, notas ou algo semelhante. Manifesta-se, nesse contexto, uma prática seletiva, na qual aqueles que conseguem atingir os objetivos do professor são incluídos e os demais são excluídos.
A avaliação da aprendizagem realizada nesse contexto indica uma simples verificação quantitativa daquilo que o aluno aprendeu dos conteúdos abordados; avalia-se o resultado final, e não o processo; somente são levados em consideração os aspectos técnicos da avaliação. Essa forma de mensuração do aluno leva à desvalorização e à redução dos conceitos de avaliar, ocultando importantes reflexões sobre o processo de ensino e aprendizagem.
De acordo com Rabelo (2004), a avaliação exercida apenas com a função de classificar alunos não dá ênfase ao desenvolvimento e em pouco, ou em quase nada, auxilia no crescimento deles na aprendizagem.
Portanto, avaliar é muito mais do que aplicar um teste, uma prova, fazer uma observação, saber se um aluno merece esta ou aquela nota, este ou aquele conceito. Avaliar é um ato rigoroso de acompanhamento da aprendizagem. "É ela que permite tomar conhecimento do que se aprendeu e do que não se aprendeu e reorientar o educando para que supere suas dificuldades, na medida em que o que importa é aprender" (LUCKESI, 2005).
Todavia, faz-se necessário lembrar que "tentar uma prática de avaliação que objetive essa perspectiva virá, conseqüentemente, questionar todo o nosso modo de pensar e de agir, nossa consciência, nossa prática pedagógica e social, virá questionar a sociedade como um todo" (GUARESCHI citado por RABELO, 2004). De acordo o mesmo autor, tais questões envolvem mudanças filosóficas.
Nesse contexto, significa afirmar que conceitos e práticas que constituem a avaliação da aprendizagem só podem existir se estiverem articulados com uma pedagogia construtiva (LUCKESI, 2005), ou seja, articulados com uma pedagogia que esteja atenta ao ser humano como um ser em movimento, em construção permanente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O desenvolvimento deste estudo possibilitou um olhar investigador e diferenciado com relação à avaliação da aprendizagem no ambiente escolar, levando-nos a refletir sobre os reais objetivos da prática que faz parte da ação pedagógica.
Diante dos dados apresentados pelos professores investigados e buscando responder à problemática que norteou o desenvolvimento do estudo, podemos concluir que, apesar da identificação de alguns elementos, na ação pedagógica desses professores, que fundamentam a avaliação como um instrumento amoroso de mediação entre o ensino e a aprendizagem, a prática avaliativa continua apresentando caráter pontual, classificatório e excludente.
A avaliação da aprendizagem como processo contínuo deveria buscar diagnosticar as dificuldades do aluno e, de posse desse conhe-cimento, o professor deveria trabalhar de forma a propiciar a superação dessas dificuldades. Nesse sentido, a avaliação destaca-se como a própria ação educativa, que tem importante papel mediador no processo de ensino e aprendizagem, o qual não está fortemente presente nas concepções dos professores investigados.
Uma ação educativa que tenha como objetivo real a apren-dizagem precisa considerar as reais necessidades dos atores do processo. Nesse sentido, a avaliação não pode ser conduzida como julgamento. O julgamento é um ato que distingue. A avaliação, nesse contexto, tem como essência diagnosticar. O diagnóstico inclui, uma vez que busca conhecer a realidade como ela se apresenta, tendo em vista oferecer possibilidades aos envolvidos, no sentido da superação das dificuldades.
Nesse contexto, o professor tem papel fundamental no processo avaliativo e, por isso, necessita, durante a ação educativa, buscar estimular e incentivar o aluno, com estratégias diferenciadas, possibilitando o acolhimento, a integração e a inclusão dos sujeitos do conhecimento. É imprescindível ao professor, no seu fazer cotidiano, dar oportunidade para os educandos trocarem ideias, se expressarem e participarem dos trabalhos em grupo e/ou individuais. Tal prática precisa estar pautada na harmonia, na união e no clima de afetividade entre educandos e educadores.
Entendemos que tudo isso exige uma mudança por parte dos educadores, todavia compreendemos que esse processo está diretamente relacionado tanto com o desejo desses educadores de quererem mudar quanto com uma formação inicial e continuada coerente, nas quais se objetive, sobretudo, questionar os modelos de avaliação excludentes, tão presentes nas nossas salas de aula, que, cada dia mais, vêm fortalecendo um modelo de sociedade também excludente.
Portanto, a partir destas reflexões, concluímos com a certeza cada vez maior do compromisso que temos, como profissionais da educação e seres sociais, planetários, em desenvolver práticas sustentadas na formação de pessoas mais humanas e solidárias e que só podem ser possíveis se fundamentadas em atos integradores, inclusivos e acolhedores.

REFERÊNCIAS
ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith; GEWANDSZNAJDER, Fernando. O método das ciências naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. 2 ed. São Paulo: Pioneira Thompson Learning, 2004.         [ Links ]
BALLESTER, Margarita et al. Avaliação como apoio a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2003.         [ Links ]
DEMO, Pedro. Ser professor é cuidar que o aluno aprenda. Porto Alegre: Mediação, 2004.         [ Links ]
ESTEBAN, Maria Tereza. O que sabe quem erra? Reflexões sobre avaliação e o fracasso escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.         [ Links ]
FURLAN, Maria Inês Carlin. Avaliação da aprendizagem escolar: convergências e divergências. São Paulo: Annablume, 2007.         [ Links ]
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Educação & Realidade, 1993.         [ Links ]
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Educação & Realidade, 1993.         [ Links ]
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e criando a prática. 2 ed. Salvador: Malabares Comunicações e eventos, 2005.         [ Links ]
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 1995.         [ Links ]
OLIVEIRA, Maria Marly de. Projetos, relatórios e textos na educação básica: como fazer. Petrópolis/RJ: Vozes, 2008.         [ Links ]
OLIVEIRA, Maria Marly de. Como fazer projetos, relatórios, monografias, dissertações e teses. 3 ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2005.         [ Links ]
RABELO, Edmar Henrique. Avaliação: novos tempos, novas práticas. 7 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.         [ Links ]
SILVA, Janssen Felipe da. Avaliação do ensino e da aprendizagem numa perspectiva formativa reguladora. In: SILVA, Janssen Felipe da.; HOFFMANN, Jussara; ESTEBAN, Maria Tereza (Org.). Práticas avaliativas e aprendizagens significativas: em diferentes áreas do currículo. 3 Ed. Porto Alegre: Mediação, 2004.         [ Links ]
SILVA, Janssen Felipe da. Avaliar... O quê? Quem? Como? Quando? In: Revista TV Escola, Brasília, MEC, outubro/novembro, 2002.         [ Links ]
VASCONCELOS, Celso dos Santos. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudanças. São Paulo: Libertad - Centro de Formações e Assessoria Pedagogia, 1998.